FORSKNING

Lærer-elev-forhold blandt enkeltintegrerede børn med autisme

Robertson, K., Chamberlain, B., & Kasari, C. (2003). General Education Teachers' Relationships with Included Students with Autism. Journal of Autism and Devleopmental Disorders, 33, 2, 123-130.

Når børn med autisme enkeltintegreres i almindelige skoler, kan de udgøre et særligt problem for lærere, der ikke har en specialpædagogisk eller autismespecifik uddannelse. Disse børn har bl.a. problemer med social interaktion – særlig når det gælder forståelse af nuancer i social adfærd – og de kan ofte give indtryk af, at de er uinteresserede i deres omgivelser. Også deres usædvanlige adfærd kan påvirke relationerne til både klassekammerater og lærere. Formålet med denne undersøgelse er at afdække relationer mellem lærere i almindelige skoleklasser og højt-fungerende børn med autisme, som er enkeltintegrerede på fuld tid i almindelige klasser.

Der findes ingen tidligere forskning, som denne undersøgelse kan støtte sig til. Men baseret på viden om almindelige børn kan man forvente, at bestemte faktorer også vil være virksomme i forholdet mellem lærer og børn med autisme. En af disse faktorer er de adfærdsproblemer, som børn med autisme ofte udviser. Forskning har generelt vist, at lærere har tættere og mere positive relationer til de elever, der ikke har adfærdsproblemer. Man kan derfor forvente, at børn med autisme, som også har adfærdsproblemer, også vil have svagere og mindre tilfredsstillende relationer til deres lærer.

En anden faktor, som er særegen for enkeltintegrerede børn med handicap i skolesystemet, er tilstedeværelsen af støttepædagoger, der fungerer som 1:1-hjælpere. To tidligere studier har undersøgt effekterne af støttepædagoger på lærer-barn relationerne for børn, der har et handicap. Ved dybdeinterviews fandt Marks, Schrader, and Levine (1999) blandt 20 støttepædagoger, at disse tager ansvar for den enkeltintegrerede elev, hvilket tenderer mod at reducerer betydningen af interaktionen med klassens almindelige lærer. Tilsvarende fandt Giangreco, Edelman, Luiselli & MacFarland (1997) tætte kontakter mellem 17 støttepædagoger og deres døv-blinde elever, men denne nærhed resulterede i en begrænset interaktion med klassens almindelige lærer. Lærere i almindelige skoler fra de tidligere undersøgelser fortæller også, at tilstedeværelsen af støttepædagoger skaber en mulighed for at undgå at tage ansvar for undervisningen af eleven med handicap. Disse resultater peger altså på, at tilstedeværelsen af støttepædagoger formodentlig vil påvirke udviklingen af et positivt forhold mellem lærere og enkeltintegrerede børn med autisme.

Et vigtigt mål for enkeltintegration, er at facilitere positive relationer mellem barnet med autisme og klassens øvrige elever. Lærer-barn forholdet kan påvirke barnets sociale status i klasseværelset, og dermed yderligere øge betydningen af lærer-elev-forholdet. Børn, som har et tæt, varmt og kommunikativt forhold til deres lærere, opfattes om bedre tilpasset og har bedre relationer med både lærere og andre elever. Derfor indgår kvaliteten i lærer-elev-forholdet (som det opfattes af læreren) også i denne undersøgelse. Desuden undersøges den sociale inklusion (som den opfattes af kammeraterne i klassen).

Metoden

I alt 187 børn fra 2. og 3. klasse fra to forskellige byskoler i middelklassekvarterer deltog i denne undersøgelse. Af disse var der 12 børn med autisme (heraf kun 2 piger). Børnenes middelalder var 9 år. Halvdelen af børnene med autisme havde tilknyttet en støttepædagog, og sammen med børnenes regulære lærere fra alle 12 forskellige skoleklasser deltog også disse i undersøgelsen.

Børnene med autisme blev fundet i kraft af kontakter med lokale klinikere, lokale skoledistrikter og forældregrupper. Diagnosen for de enkeltintegrerede børn med autisme blev bekræftet vha. oplysninger i deres IEP (Individual Educational Plan), og de havde som minimum en verbal IQ eller fuld IQ på 70 (hvilket i USA defineres som værende inden for normalområdet), og de var fuldtidsintegrerede i almindelige klasser. Selv om det ville have været ønskeligt med en uafhængig udredning af børnene med autisme, var dette ikke muligt. Alle 12 børn havde været enkeltintegreret i mindst 6 måneder inden denne undersøgelse fandt sted, men det fremgår ikke, hvor længe de gennemsnitligt havde været enkeltintegreret på undersøgelsestidspunktet. Der var kun et barn med autisme i hver klasse.

De øvrige børn i denne undersøgelse – 175 – havde lige som børnene med autisme fået forældrenes samtykke til deltagelse i undersøgelsen. Den gennemsnitlige klassestørrelse var 19 børn i hver klasse, og ingen klasser havde mere end 21 elever. Elever uden samtykkeerklæring fra deres forældre deltog ikke i undersøgelsen. Det drejer sig om 3-4 elever i hver klasse.

Undersøgelsens forløb

Indledningsvis blev de 12 klasselærere interviewet om deres undervisningserfaringer, herunder antallet af år og klasseniveauer, specialpædagogisk efteruddannelse, og adgang til specialpædagogisk ekspertise.

Til klasselæreren blev der stillet en række generelle spørgsmål i stil med følgende: Er det den første enkeltintegrerede elev du har haft? Hvor lang tid har han eller hun været i din klasse? Har barnet støttepædagog? Hvor ofte er støttepædagogen i klassen? Hvordan opfatter du støttepædagogens rolle? Hvad er dit forhold til støttepædagogen?

De deltagende klasselærere udfyldte desuden et spørgeskema –- Student-Teacher Relationship Scale – om deres relation til banet med autisme. Den anvendte version af Student-Teacher Relationship Scale indeholder 28 spørgsmål, som har en 5-punkt rating af lærernes opfattelse af hans eller hendes forhold til den enkelte elev, af elevens interaktion med læreren og af lærerens opfattelse af elevens følelser for læreren. De 28-spørgsmål bliver sammenfattet til tre temaer i forholdet mellem lærer og elev: konflikt, nærhed og afhængighed.

Lærerne udfyldte desuden SNAP-IV Rating Scale; et skema til vurdering af karakteren af adfærd hos børn med autisme. Dette spørgeskema indeholder 41 spørgsmål om adfærdstypologien hos børn. Dette spørgeskema blev valgt for at kunne beskrive eventuelle adfærdsproblemer hos barnet med autisme. Skemaet resulterer i tre scorer for henholdsvis uopmærksomhed, hyperaktivitet og impulsivitet samt modstand og trods, og disse tre scorer kan sammenfattes til et generelt index over barnets adfærdsproblemer. Scorer over 1.65 er moderat høje mens scorer over 2.0 er ekstremt høje.

For at få et mål for det sociale miljø og af kammeratskabsrelationerne i klassen blev alle de deltagende elever bedt om at give oplysninger til en såkaldt social inklusionsprofil af deres klassekammeraterne. Der er en tale om særlige metode til kortlægning af de sociale relationer i en gruppe af personer, et sociogram. Eleverne blev bedt om at identificere grupper af børn, der “går meget sammen”, og om at nævne navnene på de børn, der “går meget sammen”. Det blev påpeget, at de skulle udpege sådanne grupper af begge køn.

Inden for hver klasse blev børnenes sociale involvering herefter målt i form af deres knytning til kammerater. Hver gang et barn blev nævnt som tilhørende en bestemt gruppe blev dette barn tildelt et point. Resultatet var 4 niveauer af social inklusion, strækkende fra 0 til 3. En score på 0 blev opnået, hvis barnet ikke blev nævnt som tilhørende en gruppe af kammerater, altså et socialt isoleret barn. En score på 1 blev opnået, hvis barnet blev nævnt 1-5 gange, hvilket altså indicerer at i al fald nogle elever opfattede dette barn som medlem af en kammeratskabsgruppe. En score på 2 blev givet hvis barnet blev nævnt 6-10 gange, og 3 blev givet hvis barnet blev udpeget som medlem af en kammeratskabsgruppe 11-15 gange. Tidligere undersøgelser med denne metode, hvor man har sammenlignet resultaterne med andre, mere direkte observationer af sociale relationer i en skoleklasse, har vist, at metoden giver et validt socialt billede, selv hvis kun halvdelen af børnene deltager. I denne undersøgelse var frafaldet kun 3-4 børn per klasse (dvs. max. 21%).

Resultater


I de indledende analyser blev der testet for køn, alder og klassetrin, og for lærernes karakteristika, men ingen af disse faktorer viste sig signifikante, og de er derfor udeladt i den videre analyse.

Resultaterne viser ganske stor variation i lærernes rapportering af deres forhold til det enkeltintegrerede barn med autisme, børnenes vurderinger af omfanget af social inklusion, samt af relationerne mellem disse faktorer.

De regulære lærere havde mellem 3 og 28 års undervisningserfaring, og de havde alle tidligere undervist på grundskoleniveau. Alle lærere havde mindst en bachelorgrad, og halvdelen havde desuden en mastergrad. Ingen havde specialpædagogisk efteruddannelse, og 83% havde ikke tidligere haft en elev med autisme i deres klasse.

Alle støttepædagoger fortalte, at de havde til opgave at give støtte til barnet med autisme samt at hjælpe klassens almindelige lærer. To tredjedele af støttepædagogerne var fuldtidsansatte til barnet med autisme, mens en tredjedel kun var til stede i en del af dagen. Disse deltidsstøttepædagoger havde primært til opgave at hjælpe til med specifikke indlæringsområder som f.eks. matematik, læsning eller skrivning. Mere specifikt have støttepædagogerne til opgave at hjælpe barnet med autisme til at være fokuseret og koncentreret samt at give hjælp i form af særlige instrukser eller modifikationer af skoleopgaver. Desuden skulle de hjælpe til med forståelsen og minimere sociale og eller skolemæssige frustrationer, reducere adfærdsproblemer og at hjælpe eleven med at arbejde i små grupper med andre elever.

De fleste af de faste lærere fremhævede den gode kontakt til støttepædagogerne i deres klasse, og halvdelen af lærerne bemærkede også, at støttepædagogerne hjalp dem til at udvikle et bedre forhold til eleven med autisme. Støttepædagogerne havde ofte fulgt barnet fra førskole til skole og kendte således barnets forhistorie, hvilket har hjulpet på den faste lærers muligheder for at udvikle relationer til barnet.

Undersøgelsen har også vist, at lærere og støttepædagoger i de fleste tilfælde har fulgt en fælles efteruddannelse i specialpædagogik, og at disse kurser hjalp dem til at arbejde bedre sammen omkring barnet med autisme.

Børn med autisme, som havde eller ikke have havde støttepædagoger blev sammenlignet ved hjælp af lærernes bedømmelse af nærhed, konflikter og afhængighed i relationen til barnet med autisme (Student-Teacher Relationship Scale). Overraskende nok viste der sig ingen forskelle; dvs. at oplevelsen af nærhed, konflikter og afhængighed i lærer-elev-forholdet var uafhængigt af, om barnet havde en støttepædagog eller ej.

Børnenes adfærdsproblemer – som de indirekte blev målt med SNAP-IV Rating Scale – var meget forskelligartede. 17% af børnene med autisme scorede i den moderat høje ende af skalaen for adfærdsproblemer, mens 25% scorede ekstremt højt (dvs. score over 2.0). 8% scorede i den moderat høje ende af skalaen for hyperaktivitet og impulsivitet, mens 17% lå ekstremt højt. 8% blev bedømt som værende ekstremt højt scorende på skalaen for modstand og trods.

Der blev foretaget en korrelationsanalyse af de to skalaer for hhv. lærer-elev-relationer og adfærdsproblemer; dvs. en statistisk analyse af sammenhængene. Disse korrelationer viser en moderat til høj sammenhæng mellem lærerens opfattelse af deres forhold til barnet med autisme og deres rapportering af adfærdsproblemer. Alle tre typer af adfærdsproblemer (uopmærksomhed, hyperaktivitet og impulsivitet samt modstand og trods) var positivt korreleret med et lærer-elev-forhold, der blev karakteriseret som konfliktfyldt. Adfærd karakteriseret af hyperaktivitet og modstand var positivt forbundet med ratings for afhængighed, mens ratings for uopmærksomhed var negativt associeret med ratings af nærhed.

Undersøgelsen af børnenes vurdering af den sociale inklusion af deres klassekammerater viste, at 25% af børnene med autisme af deres kammerater blev bedømt til at være socialt inkluderede på højeste niveau; 41,7% blev bedømt til niveau 2, mens 33,3% blev bedømt som værende på niveau 1. Ingen børn med autisme fik scoren 0, som er identisk med social isolation. Disse procentandele for børn med autisme var nøje svarende til de scoringer, som klassens øvrige elever fik (middeltallet for inklusionsniveau var hhv. 1.92 og 2,10). Der blev foretaget en Chi2-analyse for at teste for forskelle mellem børn med autisme og deres normaltudviklede klassekammerater. Der blev imidlertid ikke fundet signifikante forskelle.

Endelig blev der foretaget korrelationsanalyser af forholdet mellem den sociale inklusion, lærer-elev-forholdet samt adfærdsproblemer. Disse analyser indicerer en moderat sammenhæng mellem lærerens opfattelse af deres forhold med banet med autisme og barnets niveau af social inklusion (sådan som det fremgår af klassekammeraternes bedømmelser). Konfliktfyldte og afhængige relationer mellem lærer og elev var negativt forbundet med elevens niveau af social inklusion.

Korrelationsanalyser af sammenhænge mellem graden af social inklusion hos barnets med autisme og adfærdsproblemer viser en høj negativ korrelation mellem lærernes rapporter om uopmærksomhed og elevens sociale inklusionsniveau, hvorimod korrelationerne til hyperaktivitet og modstand ikke var signifikante.

Diskussion

Der er fire hovedresultater fra undersøgelsen:

  1. Lærere rapporterede om generelt positive relationer med elever med autisme, der var enkeltintegreret. Men jo flere adfærdsproblemer barnet med autisme havde, desto mindre positivt blev denne relation vurderet.
  2. Børn med autisme var ikke mindre socialt integrerede i klassen end de øvrige børn.
  3. Kvaliteten af lærer-elev-forholdet var forbundet med barnets status blandt kammeraterne i klassen, forstået således, at jo højere social inklusion kammeraterne rapporterede om, desto bedre var lærer-elev-forholdet. Det betyder, at de børn med autisme, der var vellidte af deres kammerater også havde et godt forhold til deres lærer.
  4. Tilstedeværelsen af en støttepædagog påvirkede ikke kvaliteten i lærer-ejer-forholdet.

Forfatterne konkluderer også, at deres undersøgelse i al fald på et punkt synes at være i modstrid med tidligere undersøgelser af enkeltintegrerede børn, som har vist, at tilstedeværelsen af støttepædagoger har en tendens til at hæmme det handicappede barns forhold til sin regulære lærer og til klassekammeraterne (Giangreco et al, 1997, Marks et al., 1999). En sådan socialt hæmmende effekt af støttepædagoger kan ikke konstateres i den nærværende undersøgelse. Det skyldes sandsynligvis, at støttepædagogerne har haft en særlig gunstig funktion. For det første var der en høj grad af deling af ansvar mellem regulær lærer og støttepædagog. For det andet kunne de regulære lærere fortælle om et tæt samarbejde med støttepædagogerne. For det tredje var der i denne undersøgelse en tendens til, at støttepædagogerne ikke isolerede barnet med autisme fra klassens sociale rum. For det fjerde havde alle støttepædagogerne i denne undersøgelse modtaget en specifik efteruddannelse om børn med særlige behov samt at de – i de fleste tilfælde – havde arbejdet sammen med børnene allerede i deres førskoletid. Endelig var der et velfungerende samarbejde mellem lærer, støttepædagoger og forældre til børnene med autisme.

Selvkritik

På grund af det lille antal børn med autisme i denne undersøgelse skal resultaterne vurderes med forsigtighed. Det er desuden en mangel ved undersøgelsen, at forholdet mellem lærer og elev kun er vurderes ud fra lærerens synsvinkel. Eftersom også vurderingen af elevernes adfærd stammer fra oplysninger, givet af lærerne, er det ikke overraskende, at der er en tydelig sammenhæng mellem adfærdsproblemer og lærer-elev-forhold.

Forfatterne påpeger også, at dataindsamlingen er sket over en relativ kort periode, og at resultaterne derfor kan være bundet til tidspunktet for undersøgelsen. Det ville være ideelt, hvis der forelå data fra en længere periode og især hvis de indirekte data (svar fra lærerne) havde været erstattet af mere direkte observationer af lærer-elev-forhold og adfærdsproblemer i selve klasselokalerne.

Mine kommentarer

Et overraskende resultat fra undersøgelsen, som forfatterne ikke kommenterer, er konstateringen af, at tilstedeværelsen af en støttepædagog tilsyneladende ikke påvirker lærer-elev-forholdet i hverken positiv eller negativ retning. Det kan for det første undre, at der ikke er foretaget en undersøgelse af eventuelle sammenhænge mellem graden af inklusion og af adfærdsproblemer hos eleverne med autisme og om de havde en støttepædagog eller ej. Undersøgelsen indeholder data, som tillader sådanne analyser, men de er ikke foretaget eller rapporteret. For det andet bliver der ikke givet nogen sandsynlig forklaring på den manglende effekt af støttepædagoger til børn med autisme. En rimelig forklaring kunne f.eks. være, at tildelingen af støttepædagog er nøje sammenhængende med barnets behov for støtte – herunder barnets adfærdsproblemer – og at undersøgelsens konstatering af den manglende effekt af støttepædagoger på lærer-elev-forholdet således kun reflekterer, at visitationen af støttepædagoger er velfungerende: de børn, der ikke har en støttepædagog, kan klare sig godt uden.

Referencer

Giangreco, M. F., Edelman, S. W., Luiselli, T. E., & MacFarland, S. Z. C. (1997). Helping or hovering? Effects of instructional assistant proximity on students with disabilities. Exceptional Children, 64, 7-18.

Marks, S.U., Schrader, C. & Levine, M. (1999). Paraeducator experiences in inclusive setting: Helping, hovering, or holding their own?. Exceptional Children, 65, 315-328.

Joi Bay / 13.06.2003